Tüm alanlarda insan çabasıyla topluma yapılan katkılarda üstün zekâlı ve yetenekli olarak nitelediğimiz kesimin payı büyüktür. Bu nedenle, üstün zekâlı ve yetenekli bireylerin eğitimi tüm dünyada önemli bir konudur.

 

            Demokrasi ile yönetilen ülkelerde, her bireye eşit eğitim olanaklarının sunulması büyük önem taşır. Bu, aynı zamanda temel insan haklarından da biridir. Bu noktada, eşit eğitim olanaklarının aynı eğitim fırsatları olmadığı konusuna da açıklık getirmekte yarar vardır, çünkü üstün zekâlı öğrenciler eğitim ve öğrenim açısından farklı özelliklere sahip oldukları için, farklılaştırılmış bir müfredat programı gereksinimi içindedirler. Bu nedenle, farklı özellikler gösteren üstün zekâlı öğrencilere farklılaştırılmış eğitim olanaklarını sunmayı reddetmek, ne demokrasi ile ne de insan haklarıyla bağdaşmaktadır.

 

            Durum böyle olmasına karşın, maalesef üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar okullarda genelde karşılanmayan gereksinmeleri nedeniyle, sınıf etkinliklerinde yüksek düzeyde kırıklık yaşarlar. Sonuç olarak da bu tür çocuklar geleneksel okullarda ve normal sınıflarda, çok soru sormaları, kuralları, yöntemleri sorgulamaları ve çalışmalarını herkesten önce bitirmeleri nedeniyle, problemli bir çocuk durumuna gelirler.

 

            Üstün zekâ ve yetenekliler başarılı veya yüksek işleve sahip bireyler olarak kabul edilmeleri nedeniyle, insanlığı tatmin edici yarınlara taşımaları konusunda toplumun da onlardan bazı beklentileri vardır. Bu beklentiler üstün çocuklardaki sosyal baskıyı arttırır. Üstün zekâlı öğrencilerin eğitim gereksinmelerine uygun olarak sınıf-içi ve sınıf-dışı etkinlik düzenlemelerine gidilmezse, bu kesim bu beklentileri mantıksal bir temele dayanmayan haksız istekler olarak algılar. Eğitim gereksinmelerinin karşılanması halinde ise, bu tür öğrencilerin yeni keşifler ve icatlar yaparak, hastalıklara yeni tedavi yöntemleri bularak, potansiyellerini sanat alanlarına da yansıtarak, sadece kendi ülkelerindekilere değil, bütün insanlığa katkıda bulunmaları olasıdır.

 

          

            Konunun karmaşık ve çok yönlü olması nedeniyle, son şeklini almış bir üstün yetenekli çocuk tanımına ulaşmak mümkün olmamaktadır. Bu nedenle de tanımlamalarda yeni yaklaşımların ortaya çıkması süregelmektedir (Davaslıgil, 1991). 1925’te Terman tarafından ileri sürülen sadece yüksek zekâ bölümü gibi tek ölçüte dayalı tanımlar zamanla yerini çoklu ölçüte dayalı tanımlara bırakmıştır.   1972 yılında A.B.D.’inde Marland raporuyla ortaya atılan tanımın böyle bir geçişin gerçekleşmesindeki önemi büyüktür (Clark, 1997).   Clark’ın bu rapordan aktardığına göre, Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar, seçkin yeteneklerinden dolayı, yüksek seviyeli iş yapmaya yeterli oldukları, bu alanda, profesyonel olarak bilinen kimseler tarafından belirlenmiş olan çocuklardır. Bunlar, kendilerine ve topluma katkıda bulunabilmeleri için, normal okul programlarının ötesinde farklılaştırılmış eğitim programları ve hizmetlerine gereksinim duyan çocuklardır.

 

Çağlar (1986), 1977 yılında A.B.D.’deki Eğitim Komisyonu’nun (U.S. Office of Education) ileri sürdüğü tanımı aktararak, şöyle devam eder: Bu çocuklar saptanan alanların biri, birkaçı veya bunların birleşmesinden oluşan bir bütünlük içinde yüksek başarı gösterirler ve gizil güçlere sahiptirler. 

 

 

 Söz konusu komisyon üstünlerin tanımında yer alması gereken çeşitli yetenek alanlarına dikkat çekmiş ve ABD’de geniş kabul görmüştür (Gallagher ve Courtright, 1986). Renzulli (1986) bu tanıma eleştiriler getirmiş ve eklemeler yapmıştır. Özellikle, motivasyon gibi zihinsel olmayan ögelere yer verilmemiş olmasını eleştirmiştir. 

Renzulli, yaratıcı hizmetler sunarak başarılı olan bireyler üzerinde yapılan incelemelerin, birbiriyle etkileşim içinde olan üç özellik kümesine sahip olduklarını gösterdiğini belirtmektedir. Bu kümelerden birincisi, genel ve özel yetenek düzeyi; ikincisi, yaratıcılık, yani yeni düşünceler oluşturup, bunları yeni sorunların çözümünde uygulayabilme yeteneği; üçüncüsü de motivasyon, yani, bir işi başından sonuna kadar götürecek görev anlayışıdır. Herhangi bir alanda gerçek üstün bir başarının sağlanması için yukarıda belirtilen bu üç özellik kümesi arasındaki etkileşim gereklidir. Bireyin, bu ölçütlerin hepsinde yaşıtlarının % 85’inden ve en azından birinde % 98’inden daha başarılı olması halinde, üstün biri olarak kabul edilebilir (Ataman, 1984; Davaslıgil, 1991; Hallahan ve Kaufman, 1978; Özsoy, 1984; Renzulli, 1986).

Renzulli (1986), birinci kümede yer aldığını belirttiği genel yetenek’ten kastettiği yüksek düzeyde soyut düşünebilme, sözel ve sayısal usa varma, uzamsal ilişkiler, bellek ve sözcük akıcılığı, dış çevrede karşılaşılan yeni durumlara uyum gösterme ve onları şekillendirme, bilgi işlemin otomatikleşmesi, yani bilgilerin hızlı, sağlıklı ve seçici olarak anımsanması ile ilgili kapasitelerdir.

 

            Yine birinci kümede yer aldığını ileri sürdüğü özel yeteneklerden ise, yukarıda belirtilen genel yeteneklerin çeşitli birleşimlerini özel bilgi alanlarına veya sanat, liderlik, yönetim vb. gibi performans alanlarına uygulayabilme kapasitesini kastetmektedir. Yaratıcılık olarak nitelendirdiği ikinci küme özelliklerini ise Renzulli, düşüncenin akıcı, esnek ve özgün olması, deneyime açık olma; kendinin ve diğerlerinin düşüncelerindeki, aksiyonlarındaki ve ürünlerindeki yeniliğe ve değişikliğe karşı alıcı olma, ayrıntıya, düşünce ve maddelerin estetik niteliklerine duyarlı olma şeklinde sıralanabileceğini belirtmiştir.

 

Zihinsel olmayan özellikler olarak nitelendirdiği ve üçüncü kümede yer aldığını ileri sürdüğü üstün motivasyonu ise, belirli bir problem, çalışma alanı veya herhangi bir ifade şekline karşı yüksek düzeyde ilgi, heves, hayranlık, bağlılık duyma kapasitesi, sebatkâr, azimli, sabırlı, kararlı olma, çok çalışabilme ve kendini belirli bir işe adayabilme kapasitesi,

önemli bir işin üstesinden gelebileceğine ilişkin bireyin kendisine olan inancı, güveni, aşağılık duygusundan arınmış olması, başarma dürtüsüne sahip olması, belirli alanlardaki önemli sorunları görebilme ve gelişmelere ayak uydurabilme yeteneği, bireyin çalışmalarına yüksek standartları hedeflemesi ve dıştan gelen eleştirilere açık olması, kendi ve diğerlerinin çalışmalarına estetiğe dayalı zevk, kalite ve mükemmellik anlayışı ile yaklaşması şeklinde açıklamaktadır. Renzulli, ayrıca, kişilik ve çevresel öğelerin de bireyin üstün olma niteliğini kazanmasında etkili olduğunu ileri sürmüştür.

 

             Görüldüğü üzere, tek ölçütlü zekâ düzeyine dayalı tanımlardan, çoklu yeteneğe ve performansa dayalı tanımlara doğru bir geçiş vardır. Yüksek zekâ düzeylerini belirlemek için gözlenebilir davranış gereklidir, ancak bu üstünlüğün anlaşılmasını kapsamlı bir temele oturtmak için yeterli değildir.

Daha kapsamlı bir tanım son beyin araştırmalarına dayanarak yapılmaya çalışılmıştır. 1960’ların ortasından beri yapılan beyin araştırmaları çok zeki bireylerin biyolojik olarak farklı olduklarını ve bu farklılığın tamamen doğuştan gelmeyip daha çok genetik örüntü ve çevre    olanaklarının karşılıklı etkileşimi sonucunda beyinde oluşan hücresel değişimlerden kaynaklandığını göstermiştir.

 

Ayrıca araştırma verileri yüksek zekâ düzeyinin beynin başlıca işlevlerinin gelişiminin bir sonucu olduğunu ortaya koymaktadır. Bu bulgulara dayanan Clark’a (1977) göre, yüksek zekâ düzeyi, bilişsel, duyuşsal, fiziksel (duyusal, devinişsel) ve sezgisel olarak adlandırılan beynin 4 işlevinin ileri düzeyde ve hızlandırılmış gelişmesinin bir sonucudur. Ona göre, zekâ kavramı ve üstünlük artık sadece beynin bilişsel işleviyle kısıtlandırılamaz; tüm beyin işlevlerini ve onların etkin ve bütünleştirilmiş kullanımını içermelidir.

 

            Gardner farklı zekâ yapılarını önererek zekâya bakışı daha kapsamlı bir hale getirmesine karşın (Selçuk, Kayılı & Okut, 2003), beyin işlevinin bütünleştirici bünyesine pek değinmemektedir. Oysa beynin işlev alanları arasında karşılıklı ve birbirine dayanan bir ilişki vardır (Clark, 1997 ). Silverman’ın (1993) aktardığına göre, Dr. Annemarie Roeper (1982) ise, üstünlüğü, duygusal yönü de kapsayacak şekilde tanımlamıştır. Ona göre üstünlük, “daha yüksek bir farkında olma, daha yüksek bir duyarlılık ve daha yüksek bir anlayış ve algıları, zihinsel ve duygusal deneyimlere dönüştürme yeteneğidir.” (p. 21).  Üstünlerin duygusal yönlerine odaklanan bir başka tanım da Columbus Grubu adıyla bilinen bir grup eğitimci tarafından 1991’de yapılmıştır. Onlara göre: “Üstünlük, ileri bilişsel yeteneklerin ve yüksek derecede yoğunluğun niteliksel olarak normdan farklı iç deneyimler ve farkındalıklar yaratmak üzere birleştiği, eşzamanlı olmayan bir gelişmedir. Bu eşzamansızlık, zihinsel kapasite yükseldikçe artar. Üstünlerin kendilerine özgü olmaları, onların daha incinebilir olmalarına yol açar ve en üst düzeyde gelişebilmeleri için çocuk yetiştirme, öğretim ve rehberlikteki değişimleri zaruri kılar. Eşzamansızlıktan üstünlerdeki bilişsel, duygusal ve fiziksel gelişim hızlarının eşit olmaması kastedilmektedir. İncinebilirlikleri, eşzamansızlığın neden olduğu gerilimin bir sonucudur (Clark, 1997; Silverman, 1993).

 

            Görüldüğü üzere, tanımlarda gelişmeler olmasına karşın, son olarak benimsenmiş bir tanım mevcut değildir, ancak eğitimcilerin ortak bir temelde görüş birliğinde oldukları bazı noktalar vardır: Bütün bireyler kendilerine özgü kalıtımsal bir yapıyı miras alırlar ve genellikle bu yapının içerdiği beyin, zekânın gelişmesi için büyük potansiyele sahiptir. Son 20-25 yıl içinde zekânın dinamik bir özellik gösterdiği kabul edilmiştir. Çevrenin sağladığı imkânlarla, beynin gelişiminin arttırılması veya engellenmesi mümkündür.

Zekâ kavramı bilişsel, duyuşsal, sezgisel/yaratıcı ve hareki/duyusal ifadeleri içerecek şekilde genişletilmiştir. Artık zekânın tanımı bilişsel ve akademik başarıyla sınırlandırılamayacağı için, üstün zekâlılığın tanımı da aynı şekilde genişletilmelidir.

Dinamik özelliğinden ve gelişiminde hem genetik mirasın hem de çevre koşullarının öneminden dolayı, zekâ doğumdan ölüme kadar aynı kalan, değişmez bir özellik göstermez.

Genetik donanımları ve çevresel uyarılmaları arasındaki etkileşim sonucunda zekâ gelişimleri diğerlerine oranla daha fazla artmış olanlar ve bu artış sonucunda hızlandırılmış ve ileri beyin fonksiyonuna sahip olanlar, üstün olarak etiketlenen bireylerdir. Bu etkileşimin önemli olması, üstün bireylerin zihinsel gelişimlerini devam ettirebilmeleri için kendi düzeylerine uygun öğrenme deneyimlerinden yararlanmaları gereğini ortaya koyar. Bu nedenle, üstün bireylerin eğitim gereksinmelerini karşılayacak farklılaştırılmış bir öğretim anlayışı gereklidir (Clark, 1997).

 

 

 

 

Ülkemizde, 2916 Sayılı Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanununu dayanak alan Milli Eğitim Bakanlığına bağlı Özel Eğitim Okulları Yönetmeliğinde, üstün zekâlı: “zekâ bölümü çeşitli ölçeklerde sürekli olarak 130 veya daha yukarı olan” şeklinde belirtilmiştir. Üstün Özel Yetenekli ise; “zekâ bölümü çeşitli ölçeklerde sürekli olarak 110 veya daha yukarı olup da, güzel sanatlar, teknik ve benzeri alanlarda yaşıtlarından belirli ölçüde üstün olan”  şeklinde tanımlanmıştır.

Ancak bu kanun yürürlükten kaldırılarak, 573 sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname 6 Haziran, 1997 tarihli ve mükerrer 23011 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe konmuş ve uygulaması ile ilgili hususlar 18 Ocak, 2000 tarihli ve mükerrer 23937 sayılı gazetede yayımlanarak yürürlüğe konan  Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde belirtilmiştir. Bu yönetmeliğin 1. kısmı olan Genel Hükümlerin 4. maddesinde yer alan tanımların “v” bendinde ise; üstün veya özel yetenek “akademik alanda ve/veya sanat alanındaki yetenekleri açısından akranlarına göre üst düzeyde performans gösterme durumudur.” şeklinde tanımlanmıştır. Daha fazla ölçüte yer veren kapsamlı tanımların yapılabilmesi için ülkemizde çalışmaların yapılması gerekmektedir.

 

Özellikleri Yukarıdaki örnekte, birçok olumlu özelliğin Burak’ta toplandığını görüyoruz. Bir başka örnekte ise, çok daha farklı özellik birleşimlerini o bireyin kendinde barındırdığına tanık olabiliriz. Örneğin, bir üstün yetenekli öğrenci matematikte başarılı olabileceği gibi, bir başkası sosyalde daha başarılı olabilir; ya da ender de rastlansa hem sosyal hem de fen alanında başarılı olabilir. Bu nedenle, aşağıda verilen özelliklerin sadece genelde görülebilecek nitelikler olduğunun, hepsinin tek bir bireyde toplanamayacağının ve her bir farklı bireyde farklı özellik birleşimlerinin görülebilineceğinin anlaşılmasında yarar vardır.

 

Genelde;

·Fiziksel yapı ve genel sağlıkları normalin üstündedir. Ataman’ın (1974) altı-yedi yaş Türk çocukları üzerinde yaptığı araştırmaya göre, Üstün Yetenekli Kümesinin   boy,   ağırlık,   baş anterio-posterio çap   ve   akciğer kapasitesi   ölçümleri, Normal Altı Yetenekli Kümesindekilere göre daha yüksek bulunmuş ve aradaki farkın p< 0.05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmüştür. 

 

·Üstün nitelikte sinir sistemine sahiptirler.

 

·Aşırı duyarlı sinir sistemine sahip olmaları normal yaşıtlarına oranla daha fazla hareketli olmalarına yol açabilir. Bebeklik döneminde daha az uyku gereksinimi duymalarıyla dikkat çekebilirler. Yüksek fiziki enerjiye sahip üstün çocuklar, hiperaktif çocuklarla karıştırılmamalıdırlar. Hiperaktif çocuklar istemli dikkat ve davranış denetimini gerçekleştiremezler. Oysa bu tür üstün çocuklar çok aktif olmalarına karşın, çok az hiperaktivite semptomları gösterirler: ilgilendikleri zaman dikkatlerini yoğunlaştırabilirler ve sadece zihinsel uyarıcının yetersiz olduğu durumlarda kendilerinde amaçsız hareketlilik görülebilir. Ancak üstün olup gerçek hiperaktif çocuklara rastlamak da mümkündür.

 

·Duyu organları keskindir. Bebeklerde bu aşırı duyusal uyarılabilirlik, battaniyelerini üstlerinden atma, giyim eşyalarındaki markalardan, altlarının ıslanmasından rahatsız olma, gürültüye yoğun tepki gösterme şeklinde ifade bulabilir. Ayrıca, bu aşırı duyarlılıkları tat alma duyularında da görülebilir. Örneğin iki değişik fabrikanın ürettiği meyve suyu arasındaki ufak farkı hissedebilirler.

 

·Olgunlaşma daha hızlı bir seyir gösterir.

·Kuvvetlidirler ve koordinasyon gerektiren faaliyetlerde tepkileri daha hızlıdır (Ataman, 1984; Hallahan & Kauffman, 1978; Whitmore, 1980).

 

Genelde;

.Kendilerinden büyük çocuklarla karmaşık oyun oynama eğilimindedirler.

 

·Karşısındakilerin düşüncelerini, duygularını ve isteklerini kestirebilme yeteneğine sahiptirler.

 

        Grup içindeki liderliğin amacı ve işlevini kavrayabilmeleri ve diğerlerinin gereksinim ve ilgilerine duyarlı olabilmeleri nedeniyle, genellikle lider olma eğilimindedirler. Hem liderlik için arzulanan kişilik özelliklerine hem de geniş ilgi alanına sahip olmaları liderlik potansiyellerini daha da arttırır.

 

·Espri yetenekleri gelişmiştir.

 

Genelde;

·Bağımsız olma özellikleri gösterirler. Bu özellikleri öğrenme etkinliklerinde de görülür.

·Yüksek amaç ve ideallere sahiptirler.

·Faaliyetlerini başlatmak için bir dış kuvvete ihtiyaç duymazlar, yani içten denetimlidirler.

·Yaşamlarındaki olayları denetim altına alabileceklerine inanırlar, kaderci değildirler.

·Mükemmel olma özelliğini gösterirler.

·Özgüvenleri yüksektir (Clark, 1997; Davis & Rimm, 1989; Hallahan & Kauffman, 1978; Leroux & Mcmillan, 1993; Parke, 1989; Rogers, 1986 ; Sisk, 1987 ve Whitmore, 1980). 

 

Genelde;

·Ahlâki duyarlılıkları erken yaşta yoğun olarak görülür.

·Açlık, nükleer savaş, çevre kirliliği, barış, uluslar arası ilişkiler gibi dünya sorunlarına diğer yaşıtlarına göre daha duyarlıdırlar.

·Sorgulayıcı, keskin gözlemci, mantıkî düşünür olma özellikleri göstermeleri nedeniyle, eşitsizliği,   haksızlığı,  çifte standardı fark ederler.

         Bunları önlemede etkisiz olmaları kendilerini çaresizliğe iter.

         Keskin adalet duygusuna sahiptirler.

 

Genelde;

·Doğumlarından itibaren gördükleri, işittikleri, dokundukları şeylere yaşıtlarına oranla daha fazla ilgi gösterirler, dikkatlerini daha uzun süre yoğunlaştırabilirler.

·Daha büyük yaslarda da dikkat süreleri daha uzundur. Daha meraklı olmaları, çok şey öğrenme isteklerine sahip olmaları nedeniyle, bir sorunla karşılaştıkları zaman, bu konu üzerinde akıllarını daha uzun süre çalıştırabilirler.

·Kolaylıkla kavram oluştururlar.

·Düşünceleri akıcıdır.

·Kolayca ezberleme ve ezberlediklerini de uzun süre belleklerinde koruyabilme özelliğine sahiptirler.

·Sözcük hazineleri zengindir.

·Kendi başlarına okumayı öğrenirler.

·Sayılara erkenden ilgi duyabilirler.

·Zaman kavramı erken gelişebilir.

·Yeni mekanik âletler keşfedip inşa edebilirler.

·İki işi aynı anda yapabilirler.

·Yüksek düşünce süreçlerini çalıştırıcı şekilde bilgilerin aktarılmasından hoşlanırlar.

·Daha az yapılaşmış öğrenme materyalini tercih ederler.

·Başladıkları görevlerin bitirilmesi için kendilerine daha fazla fırsat verilmesini isterler (Clark, 1997;   Freeman, 1991; Hallahan & Kauffman 1978; Parke, 1989 ve Sisk, 1987)

 

 

 

            Farklı özellikler gösteren üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere uygulanacak öğretim programının da eğitim gereksinmelerini karşılayacak şekilde farklılaştırılması gerekir. Bu bağlamda.dikkate alınması gereken bazı prensipler aşağıdaki gibidir:

 

          Dış ülkelerde, özellikle Amerika’da üstünlerin eğitim ve öğretimlerine ilişkin yönetimsel önlemlerin başlıcalarını, Hızlandırma (birinci sınıfa erken başlatma, sınıf atlatma, ders atlatma), Gruplara Ayırma (benzer özellikler gösteren öğrencilere birlikte çalışma imkânı elde etmeleri için uzun veya kısa süreli çeşitli düzenlemeler – özel sınıflar veya özel okullar, normal sınflarda oluşturulan seviye grupları, yarım gün veya geçici gruplamalar, içeriği daha kısa zaman diliminde verme) ve Zenginleştirme (süreç ve içerik açısından)  vb. gibi birkaç grupta incelemek mümkündür (Davis ve Rimm, 1989; Enç, 1979).